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Contribuição sobre o tema educação

Contribuição à Conferência Nacional da Tendência Democracia Socialista do Partido dos Trabalhadores (DS/PT) sobre Educação

Ana Maria Ribeiro, José Thadeu de Almeida e Rafael Chagas

A formação marxista sempre nos moveu a criticar a atual instituição escolar e mudá-la, por reconhecê-la como espaço em que o capital, ao se apropriar da ciência e do conhecimento gerado pela sociedade, utiliza-a segundo seus interesses de classe.

Ao longo das últimas décadas, o capitalismo exigiu uma crescente capacidade intelectual de todos os indivíduos, estendendo o sistema escolar, institucionalizando e aprofundando-o. Os índices de analfabetismo se reduzem drasticamente, na medida em que as sociedades agrárias se transformam em industriais; a indústria da cultura experimenta um auge importante e a sociedade muda radicalmente em relação aos séculos anteriores.

Entretanto, estas mudanças radicais ainda fazem da instituição escolar um espaço para poucos e não para todos.

O desenvolvimento do capitalismo está vinculado à apropriação da força de trabalho e quanto mais capacitado o trabalhador para gerá-la, mais forte o sistema. Esta capacitação é obtida através da qualificação com um ensino adequado. O sistema de ensino é entendido assim como uma forma concreta de qualificação da força de trabalho que alcançará seu aproveitamento máximo se conseguir também o ajuste e a integração dos indivíduos no sistema, ou seja, reproduzir o sistema dominante, tanto a nível ideológico, quanto técnico e produtivo.

Entendemos que a discussão da Educação não pode ficar restrita aos militantes que atuam na Educação. Na luta política, nos movimentos sociais, no partido, os debates relacionados à educação ficam restritos a participação dos educadores, especialistas, militantes das entidades de professores, funcionários e estudantes. A discussão não pode ser setorial. Ela é ideológica e a organização do mundo do trabalho está intimamente vinculada ao debate sobre o sistema educacional.
O que precisamos, sobretudo, é repensar o padrão que estrutura a formulação de políticas públicas e o modo como as questões da Educação têm sido configuradas. Esta é uma discussão sobre o Poder e, necessariamente, nos leva a questionar a forma institucional da educação de massa, a política do currículo e a natureza do trabalho do professor.

Estamos enfrentando a lógica de uma instituição que representa o poder do Estado e autoridade cultural da classe dominante. A seletividade para o acesso aos níveis mais altos da educação – educação superior – significa uma oferta limitada de educação, que força desempenhos desiguais. Portanto, medidas para acirrar a competição dentro do sistema escolar têm um significado de classe mantendo as vantagens dos privilegiados e a exclusão dos pobres. Constituindo-se assim em um projeto de formação de dirigentes e intelectuais vinculados a classe dominante, deixando aos setores excluídos a possibilidade de inserção na educação superior  privada , “barata” e de baixa qualidade, não lhes fornecendo o instrumental técnico ou teórico que lhes possibilite disputar os espaços dirigentes com outro setor social.

A unidade entre Trabalho e Educação

Toda a educação organizada se dá a partir do conceito e da existência do trabalho. O que define a existência humana, o que caracteriza a realidade humana, é exatamente o trabalho. Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e transformá-la.  É isto que nos diferencia dos animais, que se adaptam a natureza para sobreviver. Analisar os diferentes modos de produção, ou seja, como o homem produz a sua existência, ao longo da História da humanidade, nos revela a formação necessária para garantir essa existência.

As funções intelectuais eram restritas a pequena parcela da sociedade, e a escola também. A escola diz respeito ao trabalho intelectual, à cultura letrada, com o objetivo de possibilitar o domínio dos códigos escritos que, principalmente, a partir do positivismo de Rousseau e das demais teorias jurídicas, determinaram as normas formais, estabelecidas por convenções produzidas pela sociedade moderna.
Na sociedade capitalista, a cidade prevalece sobre o campo e há uma necessidade de domínio desses códigos escritos. Daí a proposta de universalização da escola. As ciências naturais e sociais se desenvolvem e revelam conhecimentos sistemáticos obtidos por procedimentos sistemáticos, elaborados e referenciados por registros escritos.Por isso, são chamados de científicos.

A comunicação oral é espontânea, é assistemática, não referenciada em registros escritos. O domínio da Ciência diz respeito ao conjunto da sociedade, ela se converte em material incorporado ao trabalho socialmente produtivo. Por isso, a importância do domínio da linguagem escrita na educação básica, assim como a Matemática, as Ciências Naturais e as Ciências Sociais.

Podemos, portanto, verificar que o principio que orienta e fundamenta essa etapa da formação – Educação Fundamental – é o trabalho, mas que aparece de forma implícita.

Aprender a ler, escrever e contar, além dos conceitos das Ciências Naturais e Sociais, constitui pré-requisito para compreender o mundo em que se vive inclusive entender a própria incorporação pelo trabalho dos conhecimentos científicos no âmbito da vida e da sociedade.

Mas, nesta etapa educacional, ainda não é necessário  referenciar-se diretamente ao processo de trabalho, por se constituir basicamente como um mecanismo, um instrumento, através do qual a sociedade se apropria daqueles elementos para sua inserção efetiva na própria sociedade.

Na medida em que o processo escolar se desenvolve, coloca-se a exigência de que estas relações e, portanto, os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho, sejam explicitados.

Na sociedade capitalista a Ciência é incorporada ao trabalho produtivo, convertendo-o em potência material e o conhecimento se converte em força produtiva e, portanto, em meio de produção. Mas a contradição do capitalismo atravessa também a questão relativa ao conhecimento: se essa sociedade é baseada na propriedade privada dos meios de produção, uma força produtiva, ela deveria ser propriedade privada da classe dominante. No entanto, os trabalhadores não podem ser expropriados de forma absoluta dos conhecimentos, porque sem conhecimento eles também não podem produzir e, por conseqüência, se eles não trabalham, não acrescentam valor ao capital.

Desse modo a sociedade capitalista desenvolveu mecanismos através dos quais ela procura expropriar o conhecimento dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses conhecimentos, e os devolver na forma parcelada. O “taylorismo” é a expressão mais típica do que está sendo apontado. A partir do estudo do tempo e movimento, chegou-se a forma de divisão do trabalho por especialidade de forma a que este receba o conhecimento parcelado e o de conjunto passa a ser propriedade da pequena parcela com acesso ao nível superior.

O trabalhador domina algum tipo de conhecimento, mas apenas aquele conhecimento parcelado necessário a sua participação no processo produtivo. Nesse quadro é que se delineia a concepção de profissionalização, do ensino profissionalizante. Essa concepção capitalista burguesa, tem como pressuposto a fragmentação do trabalho em especialidades autônomas. Formam-se trabalhadores para executar com eficiência determinadas tarefas requeridas pelo mercado de trabalho.

Nesta concepção, que se baseia na divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, na divisão entre proprietários e não proprietários dos meios de produção, o trabalhador detém apenas a sua força de trabalho. Tal concepção também vai implicar na divisão entre os que concebem e controlam o processo de trabalho, e aqueles que executam o processo de trabalho. O ensino profissional é destinado àqueles que devem executar, enquanto que o ensino científico-intelectual é destinado àqueles que devem conceber e controlar o processo.

A idéia de politecnia contrapõe-se a esta concepção. Ela defende que o processo de trabalho desenvolva, numa unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto dessa concepção é que não existe trabalho manual puro, e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental, intelectual. Politecnia, literalmente, significaria múltiplas técnicas, multiplicidade de técnicas; diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno; diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho; se baseia em determinados princípios, determinados fundamentos e a formação politécnica deve garantir o domínio desses princípios. Com isto o trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão de seu caráter, da sua essência. Ele terá um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva moderna na medida em que ele domina aqueles princípios, aqueles fundamentos, que estão na base da organização da produção moderna.

A relação entre educação e trabalho na prática: o caso brasileiro

A divisão social e técnica do trabalho é condição indispensável para a constituição do modo capitalista de produção. Na medida em que, rompendo a unidade entre teoria e prática, prepara diferentemente os homens e mulheres para que atuem em posições hierárquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produtivo. A decorrência deste princípio é a constituição de sistemas de educação marcados pela dualidade estrutural.

Desde o momento que nasce a educação diretamente articulada ao trabalho, se estrutura como um sistema diferenciado e paralelo ao sistema de ensino regular marcado por finalidade bem específica: a preparação dos pobres, marginalizados para atuarem no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia ocupacional. Sem condições de acesso ao sistema regular de ensino, esses futuros trabalhadores seriam clientela, por excelência, de cursos de qualificação profissional de duração e intensidade variáveis, que vão desde os cursos de aprendizagem aos cursos técnicos.

A dualidade estrutural no sistema de ensino brasileiro expressa a divisão que está posta na sociedade brasileira, enquanto perpetua a separação entre trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais e exige que lhes dê distintas formas e quantidades de educação. A permanência dessa dualidade nos revela também a ingenuidade de propostas que pretendem resolver, através da escola, problemas que são estruturais nas sociedades capitalistas.

Neste sentido, a escola brasileira, antes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior, referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, essa separação que é uma das condições de sobrevivência das sociedades capitalistas, uma vez que é determinada pela contradição fundamental ente capital e trabalho.

Os dados estatísticos confirmam estas afirmativas (INEP/MEC). No Brasil apesar de 99% das crianças estarem matriculadas, em 2005, na 1ª série do Ensino Fundamental, verificamos que apenas 70% a concluem. Verificamos que com 10 anos, apenas 66% dos alunos está sem atraso escolar; aos 14 anos esse número cai para 45% e aos 17 anos apenas 26% dos jovens está sem atraso escolar. Enquanto apenas 1% das crianças com 7 anos está fora da escola, aos 17 anos são 32% dos jovens fora da escola. Não por coincidência os excluídos do que se considera a educação básica para a formação do cidadão pertencem às camadas da população de baixa renda.

Os dois grupos que se constituem a partir da seleção da escola – os que permanecem no seu interior e que são excluídos – apropriam-se diferentemente do saber sobre o trabalho.

Os que permanecem na escola vão se apropriar do saber sobre o trabalho no seu interior, recebendo uma certificação que lhes permitirá ocupar, na hierarquia do trabalhado coletivo, o exercício das funções intelectuais: são os técnicos de nível médio e os profissionais de nível superior. A estes profissionais a escola faculta o acesso ao “saber teórico”, constituído pelos princípios teóricos e metodológicos que a sociedade produziu historicamente através do trabalho coletivo e que sistematizou através de seus intelectuais.

A escola, reconhecida como lócus de reprodução do saber teórico, não lhes dá, contudo, acesso a outras formas de articulação com o trabalho concreto e tampouco com a prática social em que se insere. Pelo contrário, o trabalho escolar nos diversos níveis, no caso brasileiro, apoiado na fragmentação e autonomização da ciência e nos métodos empíricos, têm reproduzido uma teoria reificada derivada de uma concepção ideológica da ciência tida como neutra e universal. Isso tem impedido a necessária captação das dimensões da totalidade, de movimento, de historicidade do real.

Em decorrência, pode-se afirmar que os profissionais, que aprendem o saber sobre o trabalho na escola, aprendem “teoria sem prática”.

Essa limitação só poderá ser vencida após o ingresso no mercado de trabalho, e mesmo assim, dependerá da qualidade de fundamentação teórica que a escola ofereceu. Se o profissional teve acesso a um quadro teórico atual, adequado e articulado com a realidade do trabalho concreto, com outro período de prática ele se constitui efetivamente em profissional competente. Caso isto não ocorra, o lugar que ele ocupará na hierarquia do trabalhado coletivo dependerá antes de seu poder de negociação em função da oferta e demanda de força de trabalho, da conjuntura econômica e das suas relações políticas, do que do seu grau de domínio do saber sobre o trabalho. Embora estas variáveis também estejam presentes para o profissional tecnicamente competente, o domínio do conteúdo do trabalho amplia-lhe o espaço de negociação.

De qualquer modo, esta é uma limitação para o trabalhador e não para o capital, que resolveu a questão da qualificação independentemente da escola, formando seus próprios contingentes em treinamentos determinados pelas necessidades específicas de cada processo produtivo, realizados nas próprias empresas ou em agências específicas de formação profissional nos diversos níveis, inclusive de pós-graduação. Já temos as Universidades Corporativas como exemplo da ação do capital para a qualificação de sua força de trabalho, inclusive as empresas públicas (Petrobras, Correios, etc.).

Por outro lado, considerando-se que o saber científico e tecnológico “de ponta” não é produzido na escola, mas no interior das relações de produção, reconhece-se que historicamente esse saber tem sido desenvolvido e apropriado pelo capital, mesmo que para isto ele se utilize das instituições públicas de ensino e pesquisa. Cabe à escola, portanto, a distribuição do saber produzido socialmente, e segundo as necessidades do capital, o que permite entender que a sua não democratização expressa pelo seu caráter seletivo e excludente não é uma disfunção, mas sua própria forma de articulação com o capital.

Não obstante reconheça-se os limites da formação profissional na escola, em termos de seu caráter de distribuição desigual do saber e da qualidade do saber reproduzido, é inegável o valor do “certificado escolar”, à medida em que abre as portas para o exercício das funções intelectuais no mercado de trabalho e confere as habilidades, comportamentos e conhecimentos minimamente necessários para a aquisição de competência através do exercício profissional.

A única alternativa de apropriação do saber sobre o trabalho, de forma sistematizada e em sua dimensão de totalidade, é a escola, apesar de seus limites.
A efetiva democratização do saber esbarra em uma dificuldade de outra ordem: a falta de clareza teórica sobre como e aonde se dá a educação para o trabalho, e qual o papel que cabe à escola, a partir da ótica dos trabalhadores. E os trabalhadores reivindicam se apropriar da teoria que está por trás da prática. Embora, para o capital, esta ruptura também seja danosa no processo de formação dos seus intelectuais, recebem “teoria sem prática”. Este problema tem sido facilmente resolvido, uma vez que aquele que tem posse do saber teórico, com algum tempo de prática, faz a reunificação. Já a recíproca não é verdadeira.

A escola única de ensino politécnico, ao tomar o trabalho como principio educativo, implica necessariamente a articulação ente teoria e prática, sob pena de negar sua proposta. Esta articulação ocorre em distintos níveis: ao nível da estrutura, através da negação da separação entre cursos teóricos e cursos práticos, ou seja, entre cursos que formem trabalhadores intelectuais e cursos que formem trabalhadores instrumentais; ao nível do conteúdo, negando, através da politecnia, a divisão entre disciplinas gerais e específicas; ao nível da metodologia, articulando a teoria às atividades produtivas, propiciando ao aluno o domínio do processo de construção do conhecimento.

A experiência brasileira democrático-popular: governo Lula

A partir de 2004, algumas mudanças começaram a se desenhar na área de educação do governo Lula. Infelizmente, o primeiro ano com Cristovan Buarque foi de completo descompasso com as lutas dos movimentos sociais.

O governo tem apresentado várias propostas. Algumas trazem aos movimentos e à sociedade; e outros, encaminham direto para o parlamento ou decreta de forma unilateral.

Existe hoje, uma clara política de expansão do setor público e que convive com uma política econômica conservadora e uma política social desenvolvimentista. Defendemos uma ação propositiva e que avance na nossa concepção de educação – a escola unitária.

O crescente investimento na expansão do ensino superior através do setor privado, política dos governos anteriores, vem sendo substituída. A questão do financiamento da educação, sem dúvida, é uma das questões mais polêmicas no debate, mas com uma grande diferença com relação aos debates já travados anteriormente: há uma clara definição de governo favorável a manutenção do ensino público gratuito e de que este financiamento deve ser majoritariamente do Estado.

É fundamental identificar que essa mudança traz outro enfoque para intervenção e disputa. As crises de governo e a capacidade de organização dos movimentos da área de educação apontam para um forte embate ideológico, se aprofundando nos temas de financiamento das instituições publicas. A defesa da escola pública, gratuita, democrática e integral para TODOS deve ser a tônica e o eixo principal de nossa intervenção, complementada pela compreensão de que se faz necessário de imediato uma regulamentação do setor privado que insira o mesmo nos padrões de estrutura e funcionamento do setor público, impedindo seu processo de mercantilização/financeirização e colocando-o sob um maior controle do Estado.
Outro aspecto de grande importância é mudança da pirâmide etária brasileira, com aumento da expectativa de vida, em que trabalhadores entre 40 e 60 anos estão no auge de sua produtividade. Esta realidade traz uma reflexão sobre o aumento da permanência dos jovens na escola e a garantia de emprego à esta faixa de brasileiros. O investimento no ensino em horário integral e no ensino de pós-graduação foram medidas adotadas nos países de primeiro mundo quando o desenvolvimento social propiciou esta mudança social.

Em 2010, se realizará a Conferencia Nacional de Educação. Enquanto várias áreas de ação do governo Lula já realizaram mais de uma conferência nacional que mobilizou dezenas de milhares de cidadãos na construção de diretrizes e mobilização popular, a educação ainda não realizou a sua. Em 2008, a conferência nacional de educação básica não conseguiu se constituir num espaço de real mobilização pela não tão esperada participação dos municípios e de possibilidade de apontar para um sistema nacional da educação, porém foi por meio da deliberação da CONEB que foi conquistada a CONAE. A grande questão da dualidade do ensino continua presente, de um lado a discussão da educação básica, de outro a educação tecnológica/profissional e de outro a educação superior.

Precisamos pressionar e disputar o projeto que queremos para mudar a educação, para que ele signifique não uma transição, mas, de fato, um rompimento com o paradigma neoliberal e que aponte para um sistema nacional.

Lutar pela derrubada dos vetos de FHC ao Plano Nacional de Educação (PNE);

Elevação dos investimentos em educação a 7% do PIB, tendo como objetivo estratégico alcançar o patamar de 11% do PIB;

Extinção imediata da Desvinculação de Receitas da União (DRU), mecanismo que retira verbas da educação e de outras políticas sociais;

Um sistema educacional calcado no tripé técnico-científico-humanista;

Políticas de permanência na escola – da educação infantil ao ensino superior (bolsas, alojamento, alimentação e transporte);

Política Pública – controle do Estado nas políticas educacionais, a educação não é mercadoria e não é o Direito do Consumidor que deve gerir os conflitos no setor privado, reforçar no próximo PNE a Educação como Bem Público e dever do Estado;

Políticas de qualificação e valorização dos trabalhadores na ótica da qualidade socialmente referenciada e comprometida com as transformações sociais;

Efetivação da Gestão Democrática com ênfase na democratização dos conselhos de educação (CME, CEE, CNE);

Defesa da soberania nacional com o impedimento de participação do capital internacional nas IES;

Construção de mecanismos legais que impeçam as S.A educacionais.

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